语文课程的“二次开发”：必要性及其限度
六安九中 余波
摘要：提出并重视语文课程的“二次开发”问题，既是对传统语文教学的反拨，也是新课程下教师专业化发展的必然要求。语文课程的“二次开发”提供了一种关于语文课程全新的动态的理解模式，包括教师课程、学生课程和师生共生课程。语文课程的“二次开发”对教师的伦理责任提出了高期望，对教师的教学智慧提出了高要求。语文课程的“二次开发”要注意把握好课程开发与因材施教、教学预设与对话生成、知识教学与主动发展三对关系。语文课程的“二次开发”是对“一次开发”的语文课程的理解、修改、补充与完善的过程，因此能够促使教师和课程专家之间形成一种良性互动的反思性关系。
关键词：语文课程；二次开发；伦理责任；教学智慧；反思性关系
一、语文课程的“二次开发”是对传统语文教学的反拨
需要说明的是，语文课程的“二次开发”是一个相对的概念，特指语文教师在教学作为国家课程意义上的语文课程时所进行的理解、研究与开发。作为国家课程意义上的语文课程，其内容主要包括由语文课程专家开发出来的语文课程标准、语文教科书、语文教师用书和语文学习辅导资料等，这些主要指涉语文课程的“一次开发”问题。（严格说来，只有语文课程标准的制定是一次开发，而语文教科书的选编就是二次开发，语文教师用书和语文学习辅导资料的编制则是三次开发了。不过，语文教科书、语文教师用书和语文学习辅导资料的编制及语文教学等都是基于语文课程标准的理解与开发实践，语文课程标准、语文教科书、语文教师用书和语文学习辅导资料都是语文教师理解、研究与开发语文课程的重要资料，这里姑且将它们笼统地看作语文课程的“一次开发”，语文教学自然就可以看作语文课程的“二次开发”。）传统语文教学主要是针对“一次开发”的语文课程作不折不扣地执行，充分体现了语文课程实施的忠实取向。新语文课程强调教师是课程实施的主体，教师要根据自己对教学对象特点（包括个性特征、家庭背景与生活经验等）、地域文化差异（包括自然风光、民风民俗和历史文化等）的独特理解和准确把握，对语文课程进行“二次开发”，体现语文课程实施的相互适应取向与创生取向。
语文课程的“二次开发”既涉及教师的创造性教学问题，也指向语文教师的教学自由问题。“它不仅意味着教师在教学过程中所享有的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态或结果。”[1]当然，这也是教师对我国教育事业发展与儿童个性发展所应承担的伦理责任与神圣义务。我国地域辽阔，地理环境、地域文化与经济发展水平的差异等，决定了划一性的语文课程无法满足不同地域、不同学校、不同学生的学习要求，要寻求一种普适性的语文课程根本上是不可能的。关于和课程开发相关的基本教学自由，联合国教科文组织在一份文件中曾指出，“选择和使用教材的自由”、“选择教法的自由”、“参加课程、教材、教具开发的自由”。[1]本文所说的教学自由，主要指后两项，即对既定教材的加工处理、教法选择、教具运用与互动生成。
1、传统语文教学忽视了“主动发展”
传统语文教学中，教师往往关注教科书的知识内容层面（即教什么），而对教学内容如何向学生呈现（即怎么教）及对自己的教材处理与教学组织的理由（即为什么这样教）这两个方面则不予关注或关注不多。教师的教材处理、知识呈现与教学组织等重要环节往往只是依赖并搬抄语文教师用书，却没有体现自己的主动性和创造性。这样，由于教师依据语文教师用书安排的内容有计划地进行讲授，语文教学过程被限定为对语文教科书的“传授——记忆——巩固——测验”这样一个定型系统[2]。教师对考试评价功能的误解导致教师不敢越语文教师用书雷池半步，从而导致语文课程内容高度划一化，也促进了语文教学的定型化，并加剧了语文考试竞争的激烈化。传统应试教育背景下，教师关于语文课程的理解、研究与开发实践被扭曲为机械地传授现成的课程内容（即语文教师用书内容），语文教学极有可能陷入“建设一个没有头脑的公共关系的世界”[3]的危险，此种情形在目前课程改革背景下依然盛行。语文教学追求语文课程内容的划一化，指语文教师将教学参考书中的观点作为一种主流话语，操纵和控制语文课堂，压抑与否定不同于教学参考书中的观点的不同的声音，让学生甚至自己的情感、理智和意志等淹没在语文教学的主流话语之中，集中体现了语文课程实施的忠实取向。很大程度上，语文教学的“宏大叙事”是教师错误的知识观造成的，与应试教育的选拔功能压倒了发展功能不无关系。教师将语文教师用书上的观点奉为圭臬，无视学生的知识经验和生命体验；教师为追求教学进度与教学效率采取同步教学，忽视学生的个性差异与学习差异。这决定了传统语文教学的知识中心、文本分析模式与线性思维方式。教师长期缺乏课程意识，导致“教师的专业性、自律性退化”，以及“课堂中教师的构想与儿童的学习经验的缩小与贫困化”。[2]
虽然“教师主导，学生主体”是我们耳熟能详的关于师生教学关系的准确描述，但是传统语文教学中真正体现这种关系的并不多见。“对于教师而言，没有他们自由自觉的思考、理解、选择和采取行动，就等于没有形成真正的教学意向，没有真正地理解教学内容，没有真正地建构教学关系，没有承担教学伦理的义务。”[1]学校教育的根本目标是借助教师“自我负责”的教学，孕育学生“自我负责”的学习。“教是为了达到不需要教”，学生受教育的过程应该是一个逐步由他律走向自律的过程，课堂教学不能只考虑学生的接受性，同时也要考虑到学生的学习主动性。可以说，应试教育课堂上语文教学的重要失误，在于教师教学的理智缺席，没有为学生提供智力挑战情境与问题解决任务，因此也就消解了知识对学生心理体验与思维发展所具有的重要功能和作用。“这样的教学不是追求扩展学习者的自我经验和世界经验，而是追求灌输的目的。强制性的操纵和灌输教学都不懂得使学习者解放性过渡到教育上自我负责的行动情境中去。”[4]学生习惯了接受教师的知识灌输，却没有形成一种主动探求的积极学习态度。
2、现代语文教学走向“生命关怀”
“生命关怀”是新语文课程改革中的一个极其重要的关键词。新语文课程标准强调“要珍视学生的独特的感受、体验和理解”，强调学生的个性化阅读与个性化写作，它表明语文教学应该是教师“生命关怀”下学生的自主判断自我负责的言语实践活动。学生在自我言语实践探索过程中产生的意志力、思维力、敏感性与成就感（甚至包括挫折感）等是非常重要的，是学生自我发展的极其重要的心理因素与精神力量。这是对传统语文教学中“知识专制”现象的一种反拨，转而重视学生充分的思想自由与表达自由。“自由能促进个人生长。当我们否定人们为自己作出判断和决定的权利时，我们就是在否定他们生长的权利。只有在自由地参与反省、论证、审思、评价的过程中，才能提高参与者的理解力和判断力。”[5]语文教育过程其实就是教师“生命关怀”下学生在自主自由的语文活动中体验自我生命力量不断增强的过程，以及语文学习主动性生长过程，是包括语文学习的求知欲、意志力、主动性、自信心和表达力的形成与发展过程，是学习与做人的合一过程。新课程下的生命关怀要求语文教学告别“宏大叙事”，走出教师对语文课堂的强势操纵与控制的阴影，转而关注学生个体的生命意识，关注差异性和教学的“微小叙事”。这就要求教师和学生敢于表达出自肺腑的、和语文教师用书不同的真实声音，在不同观点的矛盾与冲突中，在“多声部的合唱”中，寻求生命的交响。
需要指出的是，传统语文教学中也体现出一种“生命关怀”，但那只是出于对学生未来幸福生活的良好愿望，并以牺牲他们当下快乐生活为代价的，一种扭曲变形了的“生命关怀”，并且大都是对学习成绩好的学生所表达出的有选择性的“生命关怀”。教师有时也注意倾听学生的声音，但大多不是从学生的生命本身出发来理解学生的声音，而是用教师用书的所谓“标准答案”去挤压与否定学生的声音。由于教师的选择性关怀，教师往往注意倾听语文学习优秀的学生的声音，而有意无意忽视语文学习平平与较差的学生的声音。
与传统语文教学不同，现代语文教学所要求的“生命关怀”具有以下三个方面的内涵：一是非选择性关怀。非选择性关怀是一种普遍性关怀，是教师伦理责任的应有之义；选择性关怀不仅反映了教师的狭隘与偏见等人格缺陷，而且影响到教育公平与教育公正问题，对享受不到教师关怀的学生的个性发展产生严重的不利影响。二是精神性关怀。所谓精神性关怀是相对于世俗性关怀而言的，带有超功利的性质。教师不能只是关心学生升学就业挣钱的生存本领，而是要关心学生的生命价值，以及学生为谋求自我生命潜能不断实现的积极主动性。当然，精神性关怀是内在地包含了世俗性关怀的。精神性关怀的目的是为了唤醒学生的生命感和价值感，使得学生关于生存本领的追求就成为他们生命精神的积极外显行为，并且合乎道德意义。三是差异性关怀。教师要尊重学生不同的个性差异，肯定他们各自独特的生命价值；教师要放弃用分数与升学作为唯一标准的传统做法，不再用未来的幸福人生作为诱饵，不切实际地要求所有儿童向着同一个目标进军；教师要考虑到儿童语文学习的历史因素与现实条件，参考加德纳的多元智能理论，帮助学生发现自身的长处与不足，在力所能及的范围内培养自己的语文素养；教师要在因材施教中对不同个性儿童施以呵护、宽容、批评与激励，并以促进学生的“乐学”为目的。
二、语文课程“二次开发”的内容与路径
提出并重视语文课程的“二次开发”问题，既是对传统语文教学的反拨，也是新课程下教师专业化发展的必然要求。语文课程的“二次开发”提供了一种关于语文课程理解的动态模式，和语文课程发展的非线性轨迹，形成包括教师课程、学生课程和师生共生课程三个方面的语文课程形态。语文课程的“二次开发”不仅对教师的伦理责任（强调对所有学生的生命关怀）有着高期待，还对教师的教学智慧提出了高要求。语文课程的“二次开发”不仅要求教师的课堂教学富有理性，而且带有审美效果，体现出科学性与艺术性的完美统一。教师的教学智慧突出体现在教师课程的构想和师生共生课程的创造中，如同《红楼梦》中的“大观园”的布局与设计。“大观园”的许多美丽景点系精心加工而成，它形同教师的教材处理与师生间的相互作用；而“大观园”大门内置一“屏障”，将美丽景点故意遮蔽，然后添设许多小径，营造“曲径通幽”的效果，它形同教师的教学策略。语文教学借助教师的伦理责任和教学智慧，要努力建构语文课程的“大观园”，将语文知识学习转化为一种思想性学习和审美性学习，从而提升学生关于语文的理解力、批判力、审美力和创造力。
1、教师课程
所谓教师课程，是指教师为丰富与提升学生的语文素养和自身的教学经验，针对语文教材等所进行的知识选择、方法探索与价值追问等一系列主动的构想。有学者称之为“教师构想的课程”，包括“以教材为媒介的儿童学习经验之可能性的构想”和“教师个性化经验与能力表达”。[2]对传统语文教学设计的改造而言，这是一种重要的启示。传统语文教学中，教师大多考虑的是，如何让学生掌握课文中的知识点，却忽视了学生主动接受的兴趣与可能性，课文中的知识点往往构成学生课堂学习的一种心理压抑源。新语文课程强调要回归生活世界，即是说，新语文课程要回归到教师和学生的生活经验世界，让教师和学生的生活经验世界成为桥梁和通道，并以丰富和提升教师和学生的生活经验（教师的教学创造性与学生的语文素养）为目的。我们知道，教师对儿童学习经验的可能性构想与自身个性化经验与能力表达是相辅相成的，教师的学习经验左右了他的教学构想能力。教师把学生及其可能生活作为教学设计中心，课文中的知识点不再是控制与压抑儿童学习心理的权威力量，而是学生生活故事回忆的导火索与发动机，课堂会因此成为学生自由思考与自由表达的场所。从语文教材文本和儿童学习经验相互关系角度出发，教师课程主要包括教师积极主动地知识选择、方法探索与价值追问三个方面的构想。
知识选择即解决“教什么”问题。教材选文是一个整体性、情感性存在，也因此是一个模糊性、多义性存在。选文内容（包括事实、概念、原理、技能、策略与态度等）对学生可能具有的价值与意义是教师必须深思慎取的，因此知识选择问题成为一个仁者见仁、智者见智的问题。语文教材文本是一种开放性文本，教师不能将学生限制在教科书的有限视阈，而要结合选文的主题及其与儿童的关系，努力寻找与教科书相同、相近甚至相反的文本，包括文化文本与生活文本，引导学生比较分析与拓展学习，致力于儿童经验世界与人类精神世界的趣味性沟通和创造性转换，实现学生语文素养与精神品质的不断提升。方法探索即解决“怎么教”问题。旧语文教学重视知识灌输，消解了知识教学的“曲径通幽”路径与效果。新语文课程要通过知识教学引发学生的学习动机、学习兴味和学习智慧。教师要善于为学生设置“屏障”，将知识意义加以遮蔽与转化，以将语文知识对学生语文思维发展和语文素养提升所具有的重要功能和作用充分发挥出来。教师要引导学生从事主题探究活动，帮助学生积极主动地建构语文知识的意义。价值追问即解决“为什么这么教”问题。这是语文教学设计的核心环节，是教师为语文教学设计合理性进行辩护的问题，交织着教学反思问题。无论知识选择，还是方法探索，都存在一个合理性与否的问题，落脚点都在学生的情感体验、言语智慧和道德理性等方面，都是指向学生的语文素养发展的，并为了促进学生心灵的觉醒。
2、学生课程
所谓学生课程，是指学生在教师“有计划”影响下自我生成的课程，包括课外自习和课中自读所获得的知识经验。这里的知识经验主要是指学生关于课文理解的主观思想认识与情感内容，相对而言，由于学生的知识有限性与思维方法局限，学生的知识经验往往是不准确的，甚至是偏见与谬误。“正如杜威指出的，学生经验是一种复杂的客体，不仅是‘教育性经验’，而且包含了‘非教育性经验’、‘反教育性经验’。”[2]不过，不管是何种学生经验，在生命关怀的教学视阈内，都可能具有教育意义或可转化的教育意义。纵使是“非教育经验”与“反教育经验”，教师也要通过质疑与追问等手段，巧妙地将它们转化为具有积极意义的课程资源，帮助学生实现经验性转变和语文素养的提升。也正是在此种意义上，新语文课程标准指出：“要珍视学生独特的感受、体验与理解。”学生的感受、体验与理解是学生基于自己知识经验与思维方法的结果，是学生积极主动的主观心智活动的合逻辑产物。“珍视学生独特的感受、体验与理解”，不仅意味着尊重学生观点并给予同情的理解，而且意味着转变学生认识必须诉诸学生自己的自我反思与自我批判，任何外在的强制都不是促进学生心灵自由的有效手段。
这种学生课程是具有多元化个性与多样化内容的学习经验，远远超出了教师的构想与预测范围。生成学生课程主要得益于学生课前的自主探究与合作学习，学生养成自觉主动预习的学习习惯非常重要。这样，学生带着自己主动的课文学习经验走进课堂，就不会满足于和屈从于教师构想的课程。上述初中女生由祥林嫂联想到自己所在村庄上的老奶奶，并对她产生强烈的同情心，这显然是一种学生课程。另外，教师在课堂上也要为学生提供自主阅读与思考的时间与机会，为生成学生课程积极创造有利条件。新语文课程要求教师让学生自由表达关于课文的感受和体验，就是这个意思。
3、师生共生课程
所谓师生共生课程，是指师生基于语文教材的对话性交互作用所生成的课程。从很大程度上讲，它是教师构想的课程与学生自我生成的课程之间碰撞与融合的产物。新语文课程要从“阶梯式课程”走向“登山式课程”，教师要关注教与学的“意义与关系的重建”活动，引发学生“登山”过程中的生命体验与快乐心境。教师和学生的知识经验与情感体验、情境问题与互动方式等都成为生成性语文课程的重要组成部分。学习不再是学生单纯掌握语文知识的认知性、文化性实践，还是协调人际关系的社会性、政治性实践，以及致力于自我发展与自我完善的伦理性、存在性实践[2]。预习（人与文本对话）、讨论（人与人对话）和反思（人与自我对话）是语文课程乃至所有人文课程学习必须具备的三种对话性实践。
学习作为对话性实践要求教师致力于自我反思与自我批判，告别知识教学的灌输情结，转而关注对话生成。这里的对话生成至少包括文本对话中的疑问生成、人际对话中的干扰生成、自我对话中的德性生成三个方面。疑问生成是学生对自我关于课文理解与思维状态的一个清醒认知；干扰生成主要指他人的观点与自己的观点产生冲突，提供了一种新的思维视角与批判可能性，学生在排除干扰的过程中获得了一种思维敏感性，从混乱走向清晰的过程中提高了自己的理解力和判断力。德性生成则是知识“下学而上达”的一个美丽收获，是自我发展的内在动力。从“传递”向“对话”的教学转换把对话性交互作用摆在一个极其重要的位置上，语言则作为双重中介引起重视并发生效用：既作为对话交流的手段，又是作为知识意义与语文素养的实现方式，这种手段与方式呈螺旋型上升趋势无限地进行下去的。这种对话性交互作用就是叶老所说的“讨论”：“预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。……学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。”[6] 不过叶老指出“讨论”须有两个前提条件：一是学生预习要充分，二是学生在平时要养成讨论问题、发表意见的习惯。[6]教师和学生要认真倾听他人的观点，他人的观点成为一种有意义干扰，构成自我反思的重要媒介物。教师要善于协调信息，即对学生不同观点作出有效回应，包括补充、修正、质疑等，并给予宽容与鼓励，促进学生的自主思考和审美表达。在协调信息过程中，发生转变的不只是学生经验，也包括教师自身。
前文述及，学生的学习经验是“可错的”，问题是教师要帮助学生不断纠正自己的错误，并引导学生反思自己的错误判断，从而使学生的思维品质不断得到改善。这一过程所体现的就是典型的师生共生课程。教学《白毛女》一文，一位老师组织学生观看影片《白毛女》后，让学生写出自己的观后感，结果，有指责杨白劳欠钱不还是“不应该”，有批评喜儿不嫁有钱的黄世仁是“大傻帽”，有嘲笑大春无钱想娶美女是“不识趣”等，如同杨小微教授所批评的，“这是由时空错位带来的价值‘乱弹’，学生既未读懂文本，又难以理解当时的特定历史情境。”[7]显然，这样的学生课程需要教师的点拨与引导，形成有意义的师生共生课程，教师要“把学生价值取向的车轮，从消极、黑暗、阴冷的车道上引导到健康、积极、有意义的阳光大道上来。”[8]
三、语文课程“二次开发”要注意把握好几对关系
语文课程的“二次开发”是非常必要的，然而语文课程的“二次开发”并非没有一个限度。现在关于语文课程标准的解读泛滥成灾，语文教科书的编制局限在低水平重复，各种体现新课程标准精神的语文学习辅导资料漫天飞舞等，这种语文课程盲目开发现象应该引起广大语文教育工作者的高度警惕。语文课程的“二次开发”至少要考虑到三个方面的因素：首先，语文课程的“二次开发”要追求语文教学的道德目的。语文教学要努力把学生培养成为一个有思想的、人格健全的人。其次，语文课程的“二次开发”要追求教师的教学理性。教师不能误读或误解课文文本与教学目标，教学过程要让学生体验到理智的欢乐。再次，语文课程的“二次开发”要促进学生的主动学习。语文课程的“二次开发”要体现生命关怀意识，课程资源开发要本着有利于学生自由思考和自由表达的原则，而不是限制与压抑学生的自由思考与自由表达。具体说来，语文课程的“二次开发”要注意把握好以下三对关系。
1、课程开发与因材施教
语文课程的“二次开发”中，“道德目的”与“自主发展”（包括教师的自主教学与学生的自主学习）应该成为优先考虑内容。语文课程的“二次开发”即是为了追求丰富多样的个性化课程菜单，打破传统语文课程追求划一化和普适性的“公共课程”框架，以满足不同语文资质学生的不同学习胃口。课程开发应本着因材施教原则，教师围绕所教的课文与学生，要注意精选与课文有关的研究文献资料、地方文化资源与学生生活经验，从而确保学生的语文学习适宜、适量与适度。目前，一些教师对语文课程资源开发持有一种误解和偏见，以为多多益善，不考虑语文课程资源和学生知识经验之间的关联性与可接受性，不关注自己教学对象的个性差异。结果，过多的语文课程资源构成学生语文学习心理的重大负担。许多教师喜欢从语文教学网站上下载教材包、资料包，下载资源加以参考固然是可以的，问题是不从学生的实际出发，仅仅简单搬用，这种现象就值得深思了。因为教材包与资料包毕竟是一种追求普适性的课程开发的产物，其中的资源进入语文课堂，需要通过教师关于学生可能的学习经验的构想的过滤，需要经过教师审慎的选择和加工。
2、教学预设与对话生成
从前面的论述中可以看出，教学预设其实就是教师构想的课程，对话生成就是师生共生课程。现代语文教学走向“生命关怀”，强调“微小叙事”，重视不同学生个体独特的生命意识与话语表达，以及非线性思维与知识的不确定性。当然，语文知识的确定性还是要关注的，不过不要绝对的确定性，而是追求一种可能的确定性。如同有研究者指出的，“多元并不意味着解读的边际的消失，多元只是对简单的‘确定性’的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界。”[9]不难想象，这里教师构想的课程是一种弹性化教学方案。弹性化教学方案是相对刚性化的教学方案而言的，它是对单一线性思维方式的断然否定，是和教师控制与限定教学内容、教学程序与活动方式的传统做法尖锐对立的。这种弹性化教学方案应该是一种全程关联式策划，是一种框架式设计。语文教学的生命互渗性与动态生成性，决定了教师要在教学方案中为学生的主动参与留出时间与空间，为师生的对话性交互作用即师生共生课程创造条件。教师无法全面把握学生的内心世界，也难以对不同学生的情感体验与话语表达做出准确预期。因此，教师的非线性思维方式与课堂灵活应对能力非常重要。不过，教师对学生的非选择性关怀并认真倾听不同学生的声音经历，可以帮助教师扩大预设的疆域。对话生成中教师的有效回应与理性协调应该引起重视并进行研究。对话生成与教学预设应该构成呼应关系，当然对话生成是对教学预设的扩展与超越，不过，这种扩展与超越是教师可以理解的，也是可以驾御的。“预设不是墨守成规，生成不是放任自流。”“教学预设与生成，要关注儿童的教学在场，要为了儿童当下的生活和主动建构和诞生的观念。”[10]就是说，师生的理智在场与快乐体验是两个重要的评价因素。
3、知识教学与主动发展
传统语文知识教学特别关注“灌输”与“题海战术”等方式，不仅忽视了学生语文学习主动性，而且培养了学生的自卑意识和盲从心态。在片面关注升学率的社会背景下，这种不道德的教学方式竟被视作“为学生前途着想并对学生负责”的合乎伦理道德的举措。“人们期望从教育中寻找的是职业、地位和竞争能力，而不是良好的人格、科学的世界观以及健全的生活形式。”[1]这样的教育其实已经“非教育化”了。这种“非教育化”的片面关注升学率教育本身已经构成一种强有力的潜在课程，它在学校教育的深层中发挥作用，主要体现在“对于标准答案与机械训练的权威价值规范的同化”，“向竞争与等级化的阶级社会的引导”，“对于忍从纪律、基于忍耐的管理社会的顺应”。[2]我们不难看到，这种潜在课程已经产生出同素质教育与课程改革的极为强烈的对抗效应。
不可否认，语文教学要向学生传授知识，但传授知识本身不是学校教育的终极目的，道德教育、人的教育才是终极目的。人之为人的关键，在于人的未完成性与自我主动发展性。语文知识教学中，学生只有借助自我主动的表达活动才能体验到自己内在的精神力量，才能实现心灵的觉醒并自我主动地发展语文素养。其中，语文知识是作为激发学生的思维、诱导学生的创造力、丰富学生的生命内涵并提升学生的精神世界的重要中介而存在的，它是在被学生思考、改写、变形和运用过程中展现出自身的价值的。学生在语文课堂上主动的表达活动，就是他们借助原有的知识经验，思考、改写、变形与运用知识的具体途径，也是他们关于语文学习的求知欲、意志力、主动性、自信心与表达力等生成与增强的实现方式。任何时候，语文知识教学都只是一个中介，学生自我主动地谋求语文素养发展才是目的。
综上所述，新语文课程强调要通过知识教学，帮助学生在掌握知识之外，获得一种思想认识与审美判断，并最终实现“教是为了不教”：学生由他律走向自律，实现学习自由、思想自由与表达自由。教师通过对语文课程的“二次开发”，实现对语文课程的不断解构与重构，成为语文课程的开发者和研究者，并逐步走向教学自由。语文课程的“二次开发”也就是对“一次开发”的语文课程的理解、修改、补充与完善的过程，语文教学因此能够促使教师和课程专家之间形成一种良性互动的反思性关系，从而摆脱传统语文教学中的顺应关系与屈从关系。语文课程“二次开发”获得的经验与数据也是语文课程标准和语文教科书修订与重编的主要依据。也只有依赖并寄望教师对语文课程进行“二次开发”，语文课程才能不断克服自身的局限性而走向完善，课程改革才能真正顺利推进。
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